Gadewch inni ffurfio'r casgliad mwyaf cyffredinol a sylfaenol o'r hyn a ddywedwyd: nid yw personoliaeth yn gymaint yr hyn y mae person yn ei wybod a'r hyn y mae wedi'i hyfforddi fel ei agwedd at y byd, at bobl, ato'i hun, swm y dyheadau a'r nodau. Am y rheswm hwn yn unig, ni ellir datrys y dasg o hyrwyddo ffurfio personoliaeth yn yr un modd â'r dasg o addysgu (mae addysgeg swyddogol bob amser wedi pechu â hyn). Mae angen llwybr gwahanol arnom. Gwel. I gael crynodeb o lefel personoliaeth-semantig personoliaeth, gadewch inni droi at y cysyniad o gyfeiriadedd personoliaeth. Yn y geiriadur «Seicoleg» (1990) rydym yn darllen: «Mae personoliaeth yn cael ei nodweddu gan gyfeiriadedd - system o gymhellion sy'n rheoli'n gyson - diddordebau, credoau, delfrydau, chwaeth, ac ati, lle mae anghenion dynol yn amlygu eu hunain: strwythurau semantig dwfn («) systemau semantig deinamig», yn ôl LS Vygotsky), sy'n pennu ei hymwybyddiaeth a'i hymddygiad, yn gymharol wrthwynebus i ddylanwadau geiriol ac yn cael eu trawsnewid yng ngweithgaredd grwpiau ar y cyd (egwyddor cyfryngu gweithgaredd), faint o ymwybyddiaeth o'u perthynas â realiti : agweddau (yn ôl VN Myasishchev), agweddau (yn ôl DN Uznadze ac eraill), tueddiadau (yn ôl VA Yadov). Mae gan bersonoliaeth ddatblygedig hunan-ymwybyddiaeth ddatblygedig…” Mae'n dilyn o'r diffiniad hwn:
- sail y bersonoliaeth, mae ei gynnwys personol-semantig yn gymharol sefydlog ac yn wir yn pennu ymwybyddiaeth ac ymddygiad person;
- y brif sianel ddylanwad ar y cynnwys hwn, hy addysg ei hun, yn gyntaf oll, yw cyfranogiad yr unigolyn yng ngweithgareddau'r grŵp ar y cyd, tra bod ffurfiau llafar o ddylanwad mewn egwyddor yn aneffeithiol;
- un o briodweddau personoliaeth ddatblygedig yw dealltwriaeth, mewn termau sylfaenol o leiaf, o'ch cynnwys personol a semantig. Nid yw person heb ei ddatblygu naill ai'n gwybod ei «I» ei hun, neu nid yw'n meddwl amdano.
Ym mharagraff 1, yn ei hanfod, rydym yn sôn am leoliad mewnol LI Bozhovich a nodwyd, sy'n nodweddiadol o'r unigolyn mewn perthynas â'r amgylchedd cymdeithasol a gwrthrychau unigol yr amgylchedd cymdeithasol. Mae GM Andreeva yn tynnu sylw at gyfreithlondeb adnabod y cysyniad o gyfeiriadedd personoliaeth gyda'r cysyniad o ragdueddiad, sy'n cyfateb i agwedd gymdeithasol. Gan nodi cysylltiad y cysyniadau hyn â'r syniad o ystyr personol AN Leontiev a gweithiau AG Asmolov ac MA Kovalchuk, sy'n ymroddedig i'r agwedd gymdeithasol fel ystyr personol, mae GM Andreeva yn ysgrifennu: “Nid yw ffurfiad o'r fath o'r broblem yn eithrio y cysyniad o agwedd gymdeithasol o brif ffrwd seicoleg gyffredinol, yn ogystal â'r cysyniadau o “agwedd” a “chyfeiriad personoliaeth”. I’r gwrthwyneb, mae’r holl syniadau a ystyrir yma yn cadarnhau’r hawl i fodoli ar gyfer y cysyniad o “agwedd gymdeithasol” mewn seicoleg gyffredinol, lle mae bellach yn cydfodoli â’r cysyniad o “agwedd” yn yr ystyr y cafodd ei ddatblygu yn ysgol DN. Uznadze” (Andreeva GM Seicoleg Gymdeithasol. M., 1998. P. 290).
I grynhoi'r hyn a ddywedwyd, y term pryderon magwraeth, yn gyntaf oll, ffurfio cynnwys personol-semantig sy'n gysylltiedig â ffurfio nodau bywyd, cyfeiriadedd gwerth, hoffterau a chas bethau. Felly, mae addysg yn amlwg yn wahanol i hyfforddiant, sy'n seiliedig ar yr effaith ym maes cynnwys perfformiad unigol yr unigolyn. Mae addysg heb ddibynnu ar y nodau a ffurfiwyd gan addysg yn aneffeithiol. Os yw gorfodaeth, cystadleuaeth, ac awgrym llafar yn dderbyniol at ddibenion addysg mewn rhai sefyllfaoedd, yna mae mecanweithiau eraill yn rhan o'r broses addysg. Gallwch orfodi plentyn i ddysgu'r tabl lluosi, ond ni allwch ei orfodi i garu mathemateg. Gallwch eu gorfodi i eistedd yn dawel yn y dosbarth, ond mae eu gorfodi i fod yn garedig yn afrealistig. Er mwyn cyflawni'r nodau hyn, mae angen ffordd wahanol o ddylanwadu: cynnwys person ifanc (plentyn, person ifanc yn ei arddegau, dyn ifanc, merch) yng ngweithgareddau grŵp cyfoedion o gyfoedion a arweinir gan athro-addysgwr. Mae'n bwysig cofio: nid yw pob cyflogaeth yn weithgaredd. Gall cyflogaeth hefyd ddigwydd ar lefel gweithredu gorfodol. Yn yr achos hwn, nid yw cymhelliad y gweithgaredd yn cyd-fynd â'i bwnc, fel yn y ddihareb: «o leiaf curo'r boncyff, dim ond i dreulio'r diwrnod.» Ystyriwch, er enghraifft, grŵp o fyfyrwyr yn glanhau iard yr ysgol. Nid yw'r weithred hon o reidrwydd yn "weithgaredd". Bydd yn os yw'r guys am roi'r iard mewn trefn, os ydynt yn casglu yn wirfoddol ac yn cynllunio eu gweithredu, dosbarthu cyfrifoldebau, trefnu gwaith a meddwl system reoli. Yn yr achos hwn, cymhelliad y gweithgaredd - yr awydd i roi'r iard mewn trefn - yw nod y gweithgaredd yn y pen draw, ac mae pob gweithred (cynllunio, trefniadaeth) yn caffael ystyr personol (rwyf eisiau ac, felly, yr wyf yn ei wneud). Nid yw pob grŵp yn gallu gwneud gweithgaredd, ond dim ond un lle mae cysylltiadau cyfeillgarwch a chydweithrediad yn bodoli o leiaf cyn lleied â phosibl.
Yr ail enghraifft: galwyd plant ysgol at y cyfarwyddwr ac, o dan ofn trafferthion mawr, gorchmynnwyd iddynt lanhau'r iard. Dyma'r lefel gweithredu. Mae pob un o'i elfennau yn cael ei wneud dan orfodaeth, yn amddifad o ystyr personol. Mae'r bois yn cael eu gorfodi i gymryd y teclyn a smalio yn hytrach na gweithio. Mae gan blant ysgol ddiddordeb mewn perfformio'r nifer lleiaf o lawdriniaethau, ond ar yr un pryd maen nhw am osgoi cosb. Yn yr enghraifft gyntaf, mae pob un o'r cyfranogwyr yn y gweithgaredd yn parhau i fod yn fodlon â gwaith da - dyma sut mae bricsen arall yn cael ei osod yn sylfaen person sy'n barod i gymryd rhan mewn gwaith defnyddiol. Nid yw'r ail achos yn dod ag unrhyw ganlyniadau, ac eithrio, efallai, iard sydd wedi'i glanhau'n wael. Anghofiodd y plant ysgol am eu cyfranogiad o'r blaen, ar ôl gadael rhawiau, cribiniau a chwisgiau, rhedasant adref.
Credwn fod datblygiad personoliaeth plentyn yn ei arddegau o dan ddylanwad gweithgaredd ar y cyd yn cynnwys y camau canlynol.
- Ffurfio agwedd gadarnhaol tuag at y weithred o weithgaredd cymdeithasol fel gweithred ddymunol a rhagweld emosiynau cadarnhaol eich hun am hyn, wedi'i atgyfnerthu gan agwedd y grŵp a sefyllfa'r arweinydd emosiynol - arweinydd (athro).
- Ffurfio agwedd semantig ac ystyr personol ar sail yr agwedd hon (hunan-gadarnhad trwy gamau cadarnhaol a pharodrwydd posibl ar eu cyfer fel modd o hunan-gadarnhad).
- Ffurfio cymhelliad gweithgaredd cymdeithasol ddefnyddiol fel un sy'n ffurfio ystyr, hyrwyddo hunan-gadarnhad, diwallu'r angen cysylltiedig ag oedran am weithgareddau cymdeithasol berthnasol, gweithredu fel modd o ffurfio hunan-barch trwy barch eraill.
- Ffurfio gwarediad semantig — y strwythur semantig gorweithgarwch cyntaf sydd â phriodweddau trosiannol, hy y gallu i ofalu am bobl yn anhunanol (ansawdd personol), yn seiliedig ar agwedd gadarnhaol gyffredinol tuag atynt (dynoliaeth). Dyma, yn ei hanfod, sefyllfa bywyd—cyfeiriadedd yr unigolyn.
- Ffurfio lluniad semantig. Yn ein dealltwriaeth ni, dyma'r ymwybyddiaeth o sefyllfa bywyd rhywun ymhlith safleoedd bywyd eraill.
- “Mae’n gysyniad y mae unigolyn yn ei ddefnyddio i gategoreiddio digwyddiadau a dilyn trywydd gweithredu. (…) Mae person yn profi digwyddiadau, yn eu dehongli, yn eu strwythuro ac yn rhoi ystyron iddynt”19. (19 L. Cyntaf, John O. Seicoleg Personoliaeth. M., 2000. P. 384). O adeiladu lluniad semantig, yn ein barn ni, mae dealltwriaeth person ohono'i hun fel person yn dechrau. Yn fwyaf aml mae hyn yn digwydd yn y glasoed hŷn gyda'r trawsnewidiad i lencyndod.
- Deilliad y broses hon yw ffurfio gwerthoedd personol fel sail ar gyfer datblygu egwyddorion ymddygiad a pherthnasoedd sy'n gynhenid yn yr unigolyn. Maent yn cael eu hadlewyrchu yn ymwybyddiaeth y pwnc ar ffurf cyfeiriadedd gwerth, ar y sail y mae person yn dewis ei nodau bywyd ac yn golygu arwain at eu cyflawniad. Mae'r categori hwn hefyd yn cynnwys y syniad o ystyr bywyd. Mae'r broses o ffurfio swyddi bywyd a chyfeiriadedd gwerth yr unigolyn yn cael ei nodweddu gennym ni ar sail y model a gynigir gan DA Leontiev (Ffig. 1). Wrth sôn amdano, mae’n ysgrifennu: “Fel y mae’n dilyn o’r cynllun, dim ond ystyron personol ac agweddau semantig gweithgaredd penodol sydd i ddylanwadau a gofnodwyd yn empirig ar ymwybyddiaeth a gweithgaredd, sy’n cael eu cynhyrchu gan gymhelliad y gweithgaredd hwn a chan luniadau semantig sefydlog a tueddiadau personoliaeth. Mae cymhellion, lluniadau semantig a thueddiadau yn ffurfio'r ail lefel hierarchaidd o reoleiddio semantig. Mae'r lefel uchaf o reoleiddio semantig yn cael ei ffurfio gan werthoedd sy'n gweithredu fel ystyr-ffurfio mewn perthynas â'r holl strwythurau eraill” (Leontiev DA Tair agwedd ar ystyr // Traddodiadau a rhagolygon y dull gweithgaredd mewn seicoleg. Ysgol AN Leontiev. M. ., 1999. P. 314 -315).
Byddai'n eithaf rhesymegol dod i'r casgliad bod ffurfio esgynnol strwythurau semantig yn bennaf yn y broses o ontogenesis personoliaeth, gan ddechrau gyda'r agwedd at wrthrychau cymdeithasol, yna - ffurfio agweddau semantig (cyn-gymhelliant gweithgaredd) a'i bersonoliaeth. ystyr. Ymhellach, ar yr ail lefel hierarchaidd, mae ffurfio cymhellion, gwarediadau semantig a lluniadau gyda gorweithgarwch, priodweddau personol yn bosibl. Dim ond ar y sail hon y mae'n bosibl ffurfio cyfeiriadedd gwerth. Mae personoliaeth aeddfed yn gallu llwybr tuag i lawr o ffurfio ymddygiad: o werthoedd i luniadau a thueddiadau, oddi wrthynt i gymhellion ffurfio synnwyr, yna i agweddau semantig, ystyr personol gweithgaredd penodol a pherthnasoedd cysylltiedig.
Mewn cysylltiad â'r uchod, nodwn: mae angen i'r henuriaid, un ffordd neu'r llall mewn cysylltiad â'r rhai iau, ddeall bod ffurfio personoliaeth yn dechrau gyda'i ganfyddiad o berthynas pobl arwyddocaol eraill. Yn y dyfodol, mae'r perthnasoedd hyn yn cael eu plygu i mewn i barodrwydd i weithredu'n unol â hynny: i agwedd gymdeithasol yn ei fersiwn semantig (cyn-gymhelliant), ac yna i ymdeimlad o ystyr personol y gweithgaredd sydd i ddod, sydd yn y pen draw yn arwain at ei gymhellion. . Yr ydym eisoes wedi siarad am ddylanwad cymhelliad ar bersonoliaeth. Ond dylid pwysleisio unwaith eto bod popeth yn dechrau gyda pherthnasoedd dynol o'r rhai sy'n arwyddocaol - i'r rhai sydd angen y perthnasoedd hyn.
Yn anffodus, ymhell o fod yn ddamweiniol yw nad yw astudio yn y mwyafrif o ysgolion uwchradd yn dod yn weithgaredd ffurfio personoliaeth i blant ysgol. Mae hyn yn digwydd am ddau reswm. Yn gyntaf, mae addysg ysgol yn draddodiadol yn cael ei hadeiladu fel galwedigaeth orfodol, ac nid yw ei hystyr yn amlwg i lawer o blant. Yn ail, nid yw trefniadaeth addysg mewn ysgol addysg gyffredinol dorfol fodern yn ystyried nodweddion seicolegol plant oed ysgol. Mae'r un peth yn wir am blant iau, pobl ifanc yn eu harddegau, a myfyrwyr ysgol uwchradd. Mae hyd yn oed graddiwr cyntaf, oherwydd y cymeriad traddodiadol hwn, yn colli diddordeb ar ôl y misoedd cyntaf, ac weithiau hyd yn oed wythnosau o ddosbarthiadau, ac yn dechrau canfod astudio fel anghenraid diflas. Isod byddwn yn dychwelyd at y broblem hon, ac yn awr rydym yn nodi, mewn amodau modern, gyda threfniadaeth draddodiadol y broses addysgol, nad yw astudio'n cynrychioli cefnogaeth seicolegol i'r broses addysgol, felly, er mwyn ffurfio personoliaeth, mae'n dod yn angenrheidiol. i drefnu gweithgareddau eraill.
Beth yw'r nodau hyn?
Yn dilyn rhesymeg y gwaith hwn, mae angen dibynnu nid ar nodweddion personoliaeth penodol ac nid hyd yn oed ar y perthnasoedd y dylai eu datblygu “yn ddelfrydol”, ond ar ychydig, ond yn bendant, cyfeiriadedd semantig a chydberthynas cymhellion, a phopeth arall y person. , yn seiliedig ar y cyfeiriadedd hyn, yn datblygu fy hun. Mewn geiriau eraill, mae'n ymwneud â chyfeiriadedd yr unigolyn.